Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

• развитие звуковой стороны речи;
• развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
• формирование полноценных учебных умений;
• развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
• формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕ

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос:  «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?"

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

• Коррекция фонематического восприятия:
• Развитие слухового внимания и памяти;
• Развитие простых форм фонематического анализа;
• Сложные формы фонематического анализа;
• Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
• Развитие фонематических представлений;
• Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра \ три \ трам-вай \ трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

• ла—ра݅ма — ݅мя݅дом ݅— ݅том
•  о ݅— ݅ро݅мо݅— ݅мё Дима ݅— ݅Тима
• лу —ру݅му — ݅мю кадушка ݅— катушка

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

• ма-݅мо݅-му݅ Маша-݅шапка
• са݅-со-су ݅Даша -лапка
• ла-ло-݅лу ݅Паша-папка

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

3. Чтение слогов ݅и слов ݅с ݅подготовкой:

• о ݅то ݅сто стол ݅то ݅сто-ит
• у ݅ту сту стул ݅та ݅ста-ли
• а ݅равра݅враг ݅ня݅сняли
• ра݅тра݅трам-вай݅трамвай

4. ݅Чтение ݅слов, написание ݅которых отличается одной-двумя буквами или ݅порядком их ݅расположения:

• кто ݅— ݅кот следы ݅— слезы
• так — ݅тот ݅мука — ݅муха
• рак — ݅как лыжи ݅— ложись

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

• лес ݅— ݅лесок шел ݅— ݅пошел
• трава — травка ݅ ݅нырял — ݅нырнул
• решила ݅— ݅решала ݅увидел — ݅увиделся

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

• Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
• Прочитать слово и выполнить действие.
• Прочитать слово и ответить на вопрос.
• Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
• Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
• Найти в тексте ответ на данный вопрос.
• Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

• Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
• Нахождение слов с противоположным значение(сладкий - горький, горячий-холодный, больной - здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый - злой, острый - тупой).
• Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике.... Виноград сладкий, а перец... У Зои широкое платье, а у Нины.... Сумка легкая, а портфель.... Карандаш толстый, а нитка.... Дерево высокое, а куст... и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу.  Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты  и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

• Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
• Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
• Вербальные стимулы:
• утро - ночь — день — вечер;
• зима - лето - весна - осень;
• 123 5;
• 123 145;
• СОМ - МОС - СОМ - ОСМ - МСО - ЭМ-СМО-СОМ;
• Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
• Мы грибы  собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
• Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
• Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
• Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

• Запомни и повтори:
• 3-5-7
• 2-9-3-5.
  Запомни и повтори:
• А-И-У
• О-Э-И
• А-И-У-А

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Приглашаем вас на курс повышения квалификации "Современный урок (занятие) для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (в том числе при условии инклюзии) как одна из форм реализации ФГОС"!